«Визуальный ренессанс»: обзор исследований визуальной грамотности
Краткий анализ концепции, эволюция идеи и ключевые события
Ниже — полный текст научной статьи: Обжорин А. М. (2025). «Визуальный ренессанс»: обзор исследований визуальной грамотности. Коммуникации. Медиа. Дизайн, 10(2), 19-45. https://doi.org/10.17323/cmd.2025.27511.
Все научные статьи по визуальной грамотности — здесь.
Все научные статьи по визуальной грамотности — здесь.
В статье представлен обзор развития теории визуальной грамотности как междисциплинарного направления. Анализируются этапы формирования концепции, ключевые публикации по годам и проблемы, связанные с исследованиями и включением визуальных медиа в образование и науку. В статье рассматривается феномен «визуальной грамотности» как научно-практического направления, возникшего в ответ на возрастающую роль визуальных медиа в современном обществе. Автор отмечает, что традиционных навыков чтения и письма уже недостаточно для успешной коммуникации и познания, поскольку в цифровую эпоху визуальная информация стала доминирующей. Анализируется эволюция понятия «визуальная грамотность» с 1930-х гг. до настоящего времени, описываются три «волны» исследований концепции в разных контекстах: музейного и художественного образования, развития телевидения и фотографии, а также распространения цифровых медиа и интернета. Особое внимание уделяется отсутствию единой теории и стандартов развития визуальной грамотности, что связано с междисциплинарным и эклектичным характером концепции, а также с недостатком преемственности в исследованиях. Автор описывает связь визуальной грамотности с технологическим прогрессом, образовательными стандартами и массовой культурой, а также ее роль как инструмента маркетинга (коммодификацию). Приводится анализ ключевых публикаций и событий, оказавших влияние на развитие теории, и делается вывод о необходимости интеграции визуальной грамотности в образовательные программы всех уровней для формирования навыков критического восприятия и осознанного использования визуальных средств познания и коммуникации в условиях информационного общества.
Содержание
Содержание
Введение. Актуальность исследования визуальной грамотности
За непродолжительную историю кинематографа человечество создало более 22 миллионов кинофильмов (по данным крупнейшей в мире базы данных о кино IMDb). Самые посещаемые сайты в мире (Neufeld, 2021) — это сайты с видео и фото, крупнейшие браузеры отдают приоритет в поисковой выдаче визуальным медиа (видео), и только потом показывают результаты с текстовой информацией. Фасцинация кино и развитие технологий привело к доминированию визуальных средств над вербальными: визуальной информации стало настолько много, что «традиционной» грамотности — чтения и письма — современному человеку уже недостаточно для успешного познания и коммуникации.
Журналист Дж. Хемпл сравнил появление Интернета с изобретением печатного пресса:
Журналист Дж. Хемпл сравнил появление Интернета с изобретением печатного пресса:
В 1400-х годах житель Европы считался образованным, если умел произнести по буквам свое имя — 80% населения не могли этого сделать. Потом появился печатный пресс. И через несколько веков большинство людей научилось выражать сложные идеи в письменной форме. Этот сдвиг в грамотности повлек за собой прогресс в науке, образовании и искусстве. Сейчас мы наблюдаем подобный сдвиг в визуальной коммуникации. Наше окружение заполнено картинками, хотя в историческом плане смартфоны и Интернет — еще очень «молодые» средства общения и познания мира
Hempel, 2014, June 4
Учебная и научная деятельность до сих пор полагаются в основном на печатные тексты, но визуальные медиа используются и в этих сферах все чаще. Ученые называют усиление роли изображений в познании «визуальным поворотом» (visual / iconic turn), имея в виду не только изменение методов исследования в отдельных отраслях знания, но и развитие междисциплинарных исследований с применением изображений, видео- и фотосъемки, визуализации данных. «Визуальный поворот» не означает замену языка изображениями, а расширяет научный и коммуникативный инструментарий до визуальных средств. Если традиционно изображения выступали объектом для изучения, то сейчас все чаще становятся средством получения новых знаний (Bachmann-Medick, 2016; Aleph-naught, 2020).
Несмотря на ключевую роль зрения в познании и коммуникации, универсальной теории о визуальных явлениях и процессах до сих пор не создано. Это объясняется следующими причинами:
1) подсознательный характер зрительных процессов и действий (визуальное выражение идей опережает письменную речь на тысячи лет: наши предки сначала научились наблюдать за мимикой друг друга, общаться жестами, символами, рисунками и только потом общаться словами (Tversky, 2010);
2) избыточная фокусировка на вербальном (система образования выстроена на книгах и словах и «переключить» эту систему на более древний канал коммуникации крайне сложно);
3) сложность изоляции каналов, участвующих в невербальном познании и коммуникации, для практического исследования каждого из них (Mayo, 1979).
Относительно новое научно-практическое направление — визуальная грамотность — посвящено поиску путей преодоления этих причин и создания концепции включения визуальных медиа в науку и образование.
Несмотря на ключевую роль зрения в познании и коммуникации, универсальной теории о визуальных явлениях и процессах до сих пор не создано. Это объясняется следующими причинами:
1) подсознательный характер зрительных процессов и действий (визуальное выражение идей опережает письменную речь на тысячи лет: наши предки сначала научились наблюдать за мимикой друг друга, общаться жестами, символами, рисунками и только потом общаться словами (Tversky, 2010);
2) избыточная фокусировка на вербальном (система образования выстроена на книгах и словах и «переключить» эту систему на более древний канал коммуникации крайне сложно);
3) сложность изоляции каналов, участвующих в невербальном познании и коммуникации, для практического исследования каждого из них (Mayo, 1979).
Относительно новое научно-практическое направление — визуальная грамотность — посвящено поиску путей преодоления этих причин и создания концепции включения визуальных медиа в науку и образование.
История развития визуальной грамотности как дисциплины
«Визуальная грамотность» — термин, предложенный в 1939 году и охватывающий широкий спектр дисциплин, теорий и практик, относящихся к использованию визуальных средств в целенаправленной коммуникации, к исследованию и развитию определенных визуальных навыков и способностей.
Слишком широкое понимание визуальной грамотности помешало достижению консенсуса в определении термина и разработке полноценной теории данного явления. Об отсутствии единого взгляда, ограничивающем исследования, в разное время говорили многие ученые, и для поиска общих точек пересечения идей и мнений проводили анализ научных публикаций по теме. Самые полные и известные из таких работ принадлежат Э. Пенья Алонсо (2018) (80-летняя история понятия) (Pena Alonso, 2018) и Е. Брумбергер (2019) (период с 1981 по 2017 годы) (Brumberger, 2019).
Э. Пенья Алонсо в своей диссертации изучил 2400 публикаций по визуальной грамотности и выделил три исторических периода исследований («волны» как называет их ученый), не связанных друг с другом. Это исследования визуальной грамотности в контексте: музейного образования (1930-е годы); телевидения, фотографии, ассоциации визуальной грамотности (1950-е годы); новых медиа и цифровой грамотности (2000-е годы) (Pena Alonso, 2018).
Идея визуальной грамотности впервые появилась в конце 1930-х годов в сферах музейного и художественного образования, однако не получила дальнейшего развития.
После Второй мировой войны — в 1940 и особенно 1950-х годах наблюдается рост интереса к визуальной грамотности за пределами художественного образования в новой на тот момент сфере исследований медиа, она ассоциируется в первую очередь с технологиями и их применением в образовании. В 1969 году Дж. Дебес использует понятие в новом качестве, образует Международную ассоциацию визуальной грамотности (International Visual Literacy Association, далее — IVLA) и специализированный журнал по проблеме.
В середине 1990-х годов наблюдается новая «волна» интереса к визуальной грамотности, не связанная с предыдущей: недостаток ссылок на публикации Дж. Дебеса и IVLA говорит о том, что исследователи «третьей волны» пренебрегают предшествующими наработками в этой сфере. Э. Пенья:
Слишком широкое понимание визуальной грамотности помешало достижению консенсуса в определении термина и разработке полноценной теории данного явления. Об отсутствии единого взгляда, ограничивающем исследования, в разное время говорили многие ученые, и для поиска общих точек пересечения идей и мнений проводили анализ научных публикаций по теме. Самые полные и известные из таких работ принадлежат Э. Пенья Алонсо (2018) (80-летняя история понятия) (Pena Alonso, 2018) и Е. Брумбергер (2019) (период с 1981 по 2017 годы) (Brumberger, 2019).
Э. Пенья Алонсо в своей диссертации изучил 2400 публикаций по визуальной грамотности и выделил три исторических периода исследований («волны» как называет их ученый), не связанных друг с другом. Это исследования визуальной грамотности в контексте: музейного образования (1930-е годы); телевидения, фотографии, ассоциации визуальной грамотности (1950-е годы); новых медиа и цифровой грамотности (2000-е годы) (Pena Alonso, 2018).
Идея визуальной грамотности впервые появилась в конце 1930-х годов в сферах музейного и художественного образования, однако не получила дальнейшего развития.
После Второй мировой войны — в 1940 и особенно 1950-х годах наблюдается рост интереса к визуальной грамотности за пределами художественного образования в новой на тот момент сфере исследований медиа, она ассоциируется в первую очередь с технологиями и их применением в образовании. В 1969 году Дж. Дебес использует понятие в новом качестве, образует Международную ассоциацию визуальной грамотности (International Visual Literacy Association, далее — IVLA) и специализированный журнал по проблеме.
В середине 1990-х годов наблюдается новая «волна» интереса к визуальной грамотности, не связанная с предыдущей: недостаток ссылок на публикации Дж. Дебеса и IVLA говорит о том, что исследователи «третьей волны» пренебрегают предшествующими наработками в этой сфере. Э. Пенья:
Отсутствие коммуникации между учеными, которые работали над визуальной грамотностью в течение прошлого века, привело к трем крупным, несвязанным группам публикаций по проблеме, … происходило повторное «изобретение» концепции заново вместо ее постепенного улучшения с опорой на предыдущий опыт
Pena Alonso, 2018
Несмотря на отсутствие преемственности в исследованиях визуальной грамотности, Э. Пенья Алонсо выделяет пять общих черт в эволюции теории.
1. Визуальная грамотность связана с технологиями своего времени. Первые исследования визуальной грамотности были связаны с музейной сферой, художественным образованием, телевидением и его использованием в образовании; затем — с фотографией (именно в 1960-е годы наблюдается расцвет любительской фотографии, не прекращающийся и сегодня); и наконец, появление Интернета и мобильных технологий вновь сместило дискурс визуальной грамотности в академических исследованиях и медиасреде.
2. Визуальная грамотность — инструмент маркетинга. Использование идеи для продвижения товаров (коммодификация) наблюдалось с 1960-х годов по настоящее время. Популяризация визуальной грамотности в учебной и академической среде в 1960-х годах стала возможной благодаря значительной поддержке компании Kodak: в это время компания контролировала 25% рынка оборудования для любительской фотографии. Концепцию критиковали за включение в образовательные стандарты многих стран умений пользоваться продуктами компании Adobe (Photoshop) и за другие эпизоды использования визуальной грамотности для продвижения брендов, что неизбежно вызывало негативное отношение к идее в целом.
3. Визуальная грамотность противопоставляется традиционной. С начала XX-го века человечество столкнулось с тем, что традиционных умений читать и писать стало недостаточно для жизни в усложняющемся мире. Ученые и практики визуальных дисциплин стали частью этой тенденции, исследуя потенциал изобразительного искусства, музеев, затем телевидения, фотографии и цифровых медиа в образовании и коммуникации.
4. Визуальная грамотность связана с визуально развитым обществом. Возможность массово производить и распространять изображения — цветная печать, фотография, телевидение и затем Интернет — заставила общество по-новому посмотреть на визуальные средства информации и привела к появлению и развитию идеи. С 1940-х годов и до нашего времени авторы публикаций по визуальной грамотности отмечают, что современные дети лучше ориентируются в новых технологиях, больше знают, более развиты визуально по сравнению с предыдущими поколениями. Интерес к визуальной грамотности связан с увеличением количества визуальных медиа на протяжении всей истории развития общества.
5. Визуальная грамотность — часть образования. Последняя общая черта всех исследований визуальной грамотности в XX и XXI вв. — призывы включить визуальную грамотность в программы образования на всех уровнях. Каждое новое поколение исследователей и практиков говорит о том, что необходима теория, формальные показатели, стандарты визуального развития учащихся (Pena Alonso, 2018).
События и публикации, повлиявшие на развитие теории визуальной грамотности
Мы сравнили «волны» интереса к теме визуальной грамотности, выделенные Э. Пенья Алонсо, с другими фактическими данными на протяжении последних 100 лет: количеством музеев в мире, количеством публикаций по тегам «museum education», «visual literacy», «визуальная коммуникация», «медиаграмотность», «визуальное мышление» (Google Ngram), глобальную динамику распространения телевидения и производства фотокамер, распространения интернета и мобильного интернета. Такое сравнение подтвердило выделенные ученым связи явлений, периоды и тенденции. Однако с момента исследования Э. Пенья Алонсо теория визуальной грамотности получила развитие, поэтому мы провели собственный ретроспективный анализ публикаций для понимания влияния на эту теорию трудов ученых разного времени.
Понятие эклектично по своей природе, его самое цитируемое определение сформулировал в 1968 году писатель и автор молодежных программ компании Kodak Дж. Дебес.
Понятие эклектично по своей природе, его самое цитируемое определение сформулировал в 1968 году писатель и автор молодежных программ компании Kodak Дж. Дебес.
Визуальная грамотность — это группа способностей, которые человек может развивать, соединяя зрительный опыт с опытом других органов чувств. Развитие этих способностей составляет основу для нормального обучения. Визуально грамотный человек способен различать и интерпретировать видимые действия, предметы и символы, естественные или рукотворные, с которыми сталкивается в своей среде. Благодаря творческому использованию этих способностей он может общаться с другими людьми. Осознанное развитие этих способностей помогает человеку понимать шедевры визуальной коммуникации и наслаждаться ими
Дж. Дебес
цитата по Thompson, n.d.
Дж. Дебес был консультантом по использованию фотографий и визуальных материалов в образовании, он популяризировал визуальную грамотность и учредил международную ассоциацию. Многие исследователи ошибочно начинают отсчет истории визуальной грамотности с публикаций Дж. Дебеса, однако термин и идея существовали к тому времени уже как минимум 30 лет.
Издание книги «Международный язык изображений» О. Нейрата (1936) обозначает идею и потенциал графического представления идей для образования (Neurath, O., & Duke University Libraries, 1936). Система «изотип» оказала сильное влияние на художественное образование и графический дизайн. В контексте «Изотипа» впервые используется термин «визуальная грамматика», который вместе с понятием «визуальный язык» будет центральным в теории визуальной грамотности.
Идеи «не-элитности» искусства и рациональной эстетики развивают проекты и теоретические работы Баухауса и Нового Баухауса; Л. Махой-Надь (1947):
Издание книги «Международный язык изображений» О. Нейрата (1936) обозначает идею и потенциал графического представления идей для образования (Neurath, O., & Duke University Libraries, 1936). Система «изотип» оказала сильное влияние на художественное образование и графический дизайн. В контексте «Изотипа» впервые используется термин «визуальная грамматика», который вместе с понятием «визуальный язык» будет центральным в теории визуальной грамотности.
Идеи «не-элитности» искусства и рациональной эстетики развивают проекты и теоретические работы Баухауса и Нового Баухауса; Л. Махой-Надь (1947):
Истинное значение кино будет осознанно в более спокойные времена. Для этого уже сейчас надо понимать, что знание фотографии также необходимо, как знание азбуки. Грамотность будущего будет заключаться в умении использовать камеру также просто как авторучку
Л. Мохой-Надь
Moholy-Nagy, 1930
Развитие музейного дела вызвало рост количества публикаций по теме музейного образования: именно в этой сфере в 1939 году впервые используется термин «визуальная грамотность» — в публикации Р.Т. Дэвиса «Художественный музей и средняя школа» (это отчет о состоянии музейного дела в США в конце 1930-х годов и его роли в школьном образовании) (Davis R.T., 1939). Р.Т. Дэвис в своем отчете опирается на известную работу Дж. Дьюи «Искусство как опыт» — авторитетный теоретический источник в областях искусства и образования 1930-1960-е годов. Работа Дж. Дэвиса не получила должного внимания, хотя в 1930-50 годы проводились исследования образовательного потенциала музеев и художественных галерей и создавались школьные программы по художественному образованию.
В 1940-50-х гг. в США основана «Национальная ассоциация художественного образования», учреждены журналы «Художественное образование» и «Исследования в области художественного образования».
Публикация «Исторический подход к медиа» (A Historical Approach to the Media) (1955) стала самым цитируемым источником в «первой волне» трудов по визуальной грамотности (McLuhan, 1955). Ее автор — М. Маклюэн (автор известной теории «глобальной деревни») одним из первых использовал термин «визуальная грамотность» в контексте телевидения и стал центральной фигурой сферы медиа-образования. Его ключевой вклад — смещение фокуса с содержания на среду передачи сообщения — выражается в формуле: «medium is the message» («среда есть сообщение»).
Кроме работ М. Маклюэна, ставшего посредником визуальной грамотности в сфере медиа-исследований, отмечаются работы В. Ланье, активно использовавшего термин «новые медиа» в художественном образовании (Lanier, 1966).
В 1950-60-х годах наблюдается рост количества исследований визуальной грамотности в связи с развитием телевидения и использованием его в образовании. Популяризация телевидения послужила толчком для исследований новых образовательных медиа и появлению концепции «аудиовизуальных материалов», в которую включали кинофильмы, телевидение, диафильмы, слайды, графические иллюстрации, а также радио, аудиозаписи, трехмерные объекты. До тех пор, пока движение за визуальную грамотность не сформулирует для этого направления самостоятельную концепцию, термин используется в упрощённом виде. Определения визуальной грамотности в литературе, посвященной новым образовательным технологиям, редки и кратки, например, «способность учиться на основе визуального материала» (Allen & Norberg, 1959) или «способ учиться понимать с помощью наглядных материалов» (Meierhenry, 1962).
В 1966 году в Университете Висконсина создан «Образовательный проект визуальной коммуникации» (Visual Communication Education Project / VICOED) по инициативе компаний «Кодак» и «Форд». Проект, имевший целью «подготовку учителей для обучения студентов выражать себя визуально», не получил серьезного развития и ограничился мастер-классами по дизайну и визуальной коммуникации для учителей.
В 1940-50-х гг. в США основана «Национальная ассоциация художественного образования», учреждены журналы «Художественное образование» и «Исследования в области художественного образования».
Публикация «Исторический подход к медиа» (A Historical Approach to the Media) (1955) стала самым цитируемым источником в «первой волне» трудов по визуальной грамотности (McLuhan, 1955). Ее автор — М. Маклюэн (автор известной теории «глобальной деревни») одним из первых использовал термин «визуальная грамотность» в контексте телевидения и стал центральной фигурой сферы медиа-образования. Его ключевой вклад — смещение фокуса с содержания на среду передачи сообщения — выражается в формуле: «medium is the message» («среда есть сообщение»).
Кроме работ М. Маклюэна, ставшего посредником визуальной грамотности в сфере медиа-исследований, отмечаются работы В. Ланье, активно использовавшего термин «новые медиа» в художественном образовании (Lanier, 1966).
В 1950-60-х годах наблюдается рост количества исследований визуальной грамотности в связи с развитием телевидения и использованием его в образовании. Популяризация телевидения послужила толчком для исследований новых образовательных медиа и появлению концепции «аудиовизуальных материалов», в которую включали кинофильмы, телевидение, диафильмы, слайды, графические иллюстрации, а также радио, аудиозаписи, трехмерные объекты. До тех пор, пока движение за визуальную грамотность не сформулирует для этого направления самостоятельную концепцию, термин используется в упрощённом виде. Определения визуальной грамотности в литературе, посвященной новым образовательным технологиям, редки и кратки, например, «способность учиться на основе визуального материала» (Allen & Norberg, 1959) или «способ учиться понимать с помощью наглядных материалов» (Meierhenry, 1962).
В 1966 году в Университете Висконсина создан «Образовательный проект визуальной коммуникации» (Visual Communication Education Project / VICOED) по инициативе компаний «Кодак» и «Форд». Проект, имевший целью «подготовку учителей для обучения студентов выражать себя визуально», не получил серьезного развития и ограничился мастер-классами по дизайну и визуальной коммуникации для учителей.
М. Маклюэн, фото: dzen.ru
В 1969 году Дж. Дебес работает над созданием самостоятельной теории визуальной грамотности и учреждает «Международную ассоциацию визуальной грамотности» (IVLA). В отличие от его предшественников, использовавших термин в разных научных дисциплинах и контекстах, в его работах визуальная грамотность впервые становится центральным предметом изучения. Его взгляды во многом опирались на труды К.М. Турбейна (Turbayne, 1962) — исследователя коммуникативного потенциала визуальных метафор, Дж.Дж. Гибсона (J.J. Gibson, 1929, 1951, 1954, 1961) (Gibson, 1979) — автора экологической теории зрительного восприятия и Р. Арнхейма (R. Arnheim, 1943, 1969, 1974) (Arnheim, 1969) — теоретика искусства и кино, разработавшего понятие «визуальное мышление». Р. Арнхейм и Дж. Гибсон — два наиболее цитируемых исследователя среди всех авторов работ по визуальной грамотности. В начале своих научных поисков Дж. Дебес также использовал понятия универсальной грамматики Н. Хомского (1957) и «вербальной структуры» Ч.К. Фриса (1952), но впоследствии отказался от этих понятий.
Успех Дж. Дебеса в продвижении идеи визуальной грамотности, в отличии от его предшественников, во многом был результатом активного развития любительской фотографии и материальной поддержки компании «Кодак». Образовательные программы, созданные Дж. Дебесом и другими исследователями, были частью маркетинговой стратегии производителя оборудования для фотографии, за что идею критиковали. Однако она развивалась и становилась популярной, в том числе за пределами образования, и впоследствии разделилась на множество разных идей и трактовок.
1969 — выход книги Р. Арнхейма «Визуальное мышление», которая вместе с его трудами «Гештальт и искусство» (1943) (Arnheim, 1943), «Искусство и зрительное восприятие» (1954) (Arnheim, 1974), является наиболее цитируемым источником среди всех работ по визуальной грамотности. Р. Арнхейм показал, что зрительное восприятие произведений искусства — это не просто «стимул-реакция», а когнитивная деятельность, в которой каждый конструирует индивидуальный смысл того, что видит. Исследователь обращал особое внимание на то, что учащиеся, более склонные к визуальному, чем вербальному, восприятию информации, должны иметь возможности и пространства для соответствующего типа познания.
Исследования в рамках теории двойного кодирования 1971 года показали, что в запоминании и обработке информации задействованы две разные, но взаимосвязанные системы памяти: образная и словесная, и лучше запоминается информация, представленная как в образной, так и словесной форме (Paivio, 1971). Теория нашла широкое применение в разработке техник познания, запоминания, решения задач, изучения языка с использованием визуальных опор, а также оказала влияние на все последующие исследования визуальной грамотности.
Документальный сериал BBC «Искусство видеть», снятый в 1972 году и адаптированный в книгу в то же время, считается началом эпохи применения научных концепций к изучению визуального в массмедиа. Работу Дж. Бергера (J. Berger) называют «одной из самых влиятельных книг об искусстве, когда либо изданных в мире».
Успех Дж. Дебеса в продвижении идеи визуальной грамотности, в отличии от его предшественников, во многом был результатом активного развития любительской фотографии и материальной поддержки компании «Кодак». Образовательные программы, созданные Дж. Дебесом и другими исследователями, были частью маркетинговой стратегии производителя оборудования для фотографии, за что идею критиковали. Однако она развивалась и становилась популярной, в том числе за пределами образования, и впоследствии разделилась на множество разных идей и трактовок.
1969 — выход книги Р. Арнхейма «Визуальное мышление», которая вместе с его трудами «Гештальт и искусство» (1943) (Arnheim, 1943), «Искусство и зрительное восприятие» (1954) (Arnheim, 1974), является наиболее цитируемым источником среди всех работ по визуальной грамотности. Р. Арнхейм показал, что зрительное восприятие произведений искусства — это не просто «стимул-реакция», а когнитивная деятельность, в которой каждый конструирует индивидуальный смысл того, что видит. Исследователь обращал особое внимание на то, что учащиеся, более склонные к визуальному, чем вербальному, восприятию информации, должны иметь возможности и пространства для соответствующего типа познания.
Исследования в рамках теории двойного кодирования 1971 года показали, что в запоминании и обработке информации задействованы две разные, но взаимосвязанные системы памяти: образная и словесная, и лучше запоминается информация, представленная как в образной, так и словесной форме (Paivio, 1971). Теория нашла широкое применение в разработке техник познания, запоминания, решения задач, изучения языка с использованием визуальных опор, а также оказала влияние на все последующие исследования визуальной грамотности.
Документальный сериал BBC «Искусство видеть», снятый в 1972 году и адаптированный в книгу в то же время, считается началом эпохи применения научных концепций к изучению визуального в массмедиа. Работу Дж. Бергера (J. Berger) называют «одной из самых влиятельных книг об искусстве, когда либо изданных в мире».
Бергер не просто открывает нам глаза на то, как мы видим произведения изобразительного искусства, он почти наверняка изменит само восприятие искусства зрителем
Sunday Times, 1972
Художественный критик рассматривает произведения искусства с новой точки зрения, соединяя классическую теорию искусства и современный анализ рекламы. Он предложил инструменты анализа визуальных произведений, понятные широкому кругу читателей и зрителей, сместив изучение искусства с пассивной оценки на осмысленную критику. Идея дискурсивного анализа произведений оказала большое влияние на развитие теории визуальной грамотности.
1975 — книга «Учебник визуальной грамотности» (A Primer of Visual Literacy) Д. Дондис — еще один из наиболее цитируемых источников в исследованиях визуальной грамотности.
1975 — книга «Учебник визуальной грамотности» (A Primer of Visual Literacy) Д. Дондис — еще один из наиболее цитируемых источников в исследованиях визуальной грамотности.
Несмотря на то, что в образовании используется все больше визуальных материалов — видеофильмов, слайдов, озвученных презентаций — учащиеся остаются пассивными потребителями визуальных сообщений, их эффект сравним с просмотром телевизора. … Одна из «трагедий» визуальной грамотности состоит в том, что визуальные средства на всех уровнях образования используются бездумно и ассоциируются только с развлечением. … Анализ образовательной системы показывает, что конструктивные методики визуального познания игнорируют все, кроме самых одаренных и заинтересованных учеников
D. Dondis, 1975
Автор формулирует идеи визуального языка, проводя параллели с вербальным. Отмечает, что получение знаний с помощью зрения кажется очевидным, интуитивным процессом, но на самом деле развитие зрительного восприятия сродни изучению языка с его алфавитом, лексикой и синтаксисом.
Диссертация Ю.Н. Усова «Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников» (1974) (Усов, 1974) и последующие работы признаются российскими учеными как начало исследований медиаобразования в СССР. «… именно Ю.Н. Усову принадлежит пальма первенства в подробной и поэтапной разработке кинообразования молодежной аудитории с учетом модели развивающего обучения (1989), то есть развития творческой личности учащегося в плане аудиовизуального восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного критического мышления и т.д. Ю.Н. Усов обосновал также эффективную модель учебного анализа фильма, предусматривающую рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения произведения в целом, попытку разобраться в логике авторского мышления, выявление авторской концепции и оценку аудиторией системы авторских взглядов» (Федоров, 2015). В российской науке визуальная грамотность как предмет исследования впервые появляется лишь в 1997 году.
Книга «Теория семиотики» (1976) и другие работы У. Эко оказали влияние на гуманитарные науки XX века в целом и на исследования визуальной коммуникации в частности. Автор обозначил и разрабатывал ключевые проблемы формирования значений, интерпретации вербальных и визуальных сообщений, а также иконографии и теории медиа (Polidoro, 2015).
Эссе Р. Барта «Риторика образа» (1977) в сборнике сочинений «Изображение, музыка, текст» (Image, music, text) повлияло на становление визуальной риторики в 1960-70-х годах. Используя знания из области семиотики, Р. Барт анализирует, как строятся денотативное и коннотативное значения изображений и как пересекаются с текстовыми значениями.
В широком смысле визуальная риторика посвящена вопросу эффективного убеждения с помощью визуальных средств. Развитие визуальной риторики связывают не только с работами Р. Барта и других представителей философии и семиотики (Ф. Де Соссюр, Ч. Пирс, Г. Сонессон, У. Эко, Ч.У. Моррис, Ж. Дюран). Признанной в сфере визуальной грамотности считается работа немецкого дизайнера Г. Бонсипе (Gui Bonsiepe) «Визуальная / вербальная риторика» (1965), которая считается самой удачной попыткой применить методы классической риторики к созданию и анализу визуальных материалов. «Барт привлек к вопросу внимание многих ученых, но работа Бонсипе гораздо яснее как ресурс для применения теории визуальной риторики в дизайне, потому что предлагает системный подход» (Pena Alonso, 2018).
Дж. Флори (1978) предлагает включить модуль по визуальной коммуникации и убеждению в процесс обучения критическому анализу риторических приемов. Для этого, по мнению автора, необходимо изучать принципы гештальта в дизайне, композицию, визуальные средства и приемы в аспекте риторического убеждения. Теория визуальной грамотности Дж. Флори базировалась на 4 аксиомах: визуальный язык существует, люди мыслят образами, познают мир с помощью зрения и выражают себя преимущественно в визуальной форме (Avgerinou, Ericson, 1997).
Дж. Гибсон (J.J. Gibson) в книге «Экологическая теория зрительного восприятия» (1979) сформулировал и обосновал концепцию активной деятельности субъекта в процессе зрительного восприятия. В традиционной философии и психологии восприятие рассматривалось как предпосылка и источник знаний — пассивный результат обработки сенсорных данных, новаторством Дж. Гибсона стало понимание восприятия как активного процесса извлечения информации окружающего мира, соотносимой с потребностями субъекта.
Диссертация Ю.Н. Усова «Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников» (1974) (Усов, 1974) и последующие работы признаются российскими учеными как начало исследований медиаобразования в СССР. «… именно Ю.Н. Усову принадлежит пальма первенства в подробной и поэтапной разработке кинообразования молодежной аудитории с учетом модели развивающего обучения (1989), то есть развития творческой личности учащегося в плане аудиовизуального восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного критического мышления и т.д. Ю.Н. Усов обосновал также эффективную модель учебного анализа фильма, предусматривающую рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения произведения в целом, попытку разобраться в логике авторского мышления, выявление авторской концепции и оценку аудиторией системы авторских взглядов» (Федоров, 2015). В российской науке визуальная грамотность как предмет исследования впервые появляется лишь в 1997 году.
Книга «Теория семиотики» (1976) и другие работы У. Эко оказали влияние на гуманитарные науки XX века в целом и на исследования визуальной коммуникации в частности. Автор обозначил и разрабатывал ключевые проблемы формирования значений, интерпретации вербальных и визуальных сообщений, а также иконографии и теории медиа (Polidoro, 2015).
Эссе Р. Барта «Риторика образа» (1977) в сборнике сочинений «Изображение, музыка, текст» (Image, music, text) повлияло на становление визуальной риторики в 1960-70-х годах. Используя знания из области семиотики, Р. Барт анализирует, как строятся денотативное и коннотативное значения изображений и как пересекаются с текстовыми значениями.
В широком смысле визуальная риторика посвящена вопросу эффективного убеждения с помощью визуальных средств. Развитие визуальной риторики связывают не только с работами Р. Барта и других представителей философии и семиотики (Ф. Де Соссюр, Ч. Пирс, Г. Сонессон, У. Эко, Ч.У. Моррис, Ж. Дюран). Признанной в сфере визуальной грамотности считается работа немецкого дизайнера Г. Бонсипе (Gui Bonsiepe) «Визуальная / вербальная риторика» (1965), которая считается самой удачной попыткой применить методы классической риторики к созданию и анализу визуальных материалов. «Барт привлек к вопросу внимание многих ученых, но работа Бонсипе гораздо яснее как ресурс для применения теории визуальной риторики в дизайне, потому что предлагает системный подход» (Pena Alonso, 2018).
Дж. Флори (1978) предлагает включить модуль по визуальной коммуникации и убеждению в процесс обучения критическому анализу риторических приемов. Для этого, по мнению автора, необходимо изучать принципы гештальта в дизайне, композицию, визуальные средства и приемы в аспекте риторического убеждения. Теория визуальной грамотности Дж. Флори базировалась на 4 аксиомах: визуальный язык существует, люди мыслят образами, познают мир с помощью зрения и выражают себя преимущественно в визуальной форме (Avgerinou, Ericson, 1997).
Дж. Гибсон (J.J. Gibson) в книге «Экологическая теория зрительного восприятия» (1979) сформулировал и обосновал концепцию активной деятельности субъекта в процессе зрительного восприятия. В традиционной философии и психологии восприятие рассматривалось как предпосылка и источник знаний — пассивный результат обработки сенсорных данных, новаторством Дж. Гибсона стало понимание восприятия как активного процесса извлечения информации окружающего мира, соотносимой с потребностями субъекта.
С точки зрения Гибсона, восприятие существует не в сознании и даже не в голове, а в циклическом процессе взаимодействия извлекающего перцептивную информацию субъекта и воспринимаемого им мира
Новая философская энциклопедия, 2001
Идея развития зрительного восприятия оказалась очень востребованной у теоретиков и практиков визуальной грамотности. Труды Дж. Гибсона задали новое продуктивное направление психологии восприятия и познания, хотя ученый признавал влияние на свою теорию гештальт-психологии (в частности, К. Коффки). В широком смысле, гештальт-психология помогла сформулировать многие принципы дизайна и обосновать их с точки зрения восприятия, а экологическая теория дала понимание активной деятельности субъекта в процессе зрительного восприятия, возможности организации зрительного познания.
В тот же исторический период концепция Дж. Гибсона получила важное развитие в работах У. Найссера (U. Neisser), указавшего на то, что при восприятии и познании человек извлекает информацию из окружающего мира по определенному плану, схеме или «когнитивной карте».
Взгляд Дж. Гибсона и У. Найссера на восприятие схож со взглядами советских и российских психологов в вопросах связи восприятия с деятельностью, в частности, В.П. Зинченко, А.В. Запорожца (исследования перцептивных действий, продуктивного восприятия, влияния социальных и культурных правил на формирование схем восприятия) и А.Н. Леонтьева (роль амодальной схемы мира или «образа мира» в восприятии и самовосприятие субъекта) (Новая философская энциклопедия, 2001).
Дж. Хортин в своей докторской диссертации «Визуальная грамотность — теоретические основы: анализ исследований, практики и теорий» (1980) показывает эклектичную природу происхождения концепции на пересечении лингвистики, искусства, психологии и философии (Hortin, 1980).
Ученый Б. О’Рурк в 1981 году констатирует «закат визуальной грамотности», ставя под сомнение интерес академического сообщества к этой идее. М. Кэссиди и Дж. Ноултон (1983) критикуют метафору «визуальная грамотность», иронично предлагая других виды «грамотностей»: обонятельную, слуховую и тактильную, утверждая, что зрение — природная способность людей, не требующая отдельного внимания. Количество исследований визуальной грамотности заметно уменьшается, наблюдается критика идеи. К концу 1980-х годов оказывается множество самых разных трактовок понятия и теорий.
Для второй «волны» исследований визуальной грамотности характерно избыточное влияние движения за визуальную грамотность, начавшегося в 1966-м году. Ключевыми событиями этого периода стало заново сформулированное Дж. Дебесом понятие визуальной грамотности и создание международной ассоциации визуальной грамотности. Ключевыми фигурами стали Дж. Дебес, Р.Б. Франсецки (Fransecky, Debes, 1972), Д. Дондис (Dondis, 1975), Р. Синатра (Sinatra, n.d.). Анализ показывает резкий рост интереса к проблеме в этот период, большее количество исследований и их связей друг с другом, но одновременно недостаток отсылок к исследованиям предшественников.
В 1983 году Р. Петерссон (Rune Petersson) предлагает систему оценки «читаемости» изображений (BLIX — шведский акроним) (Pettersson, 1983), используемых в образовательных, учебных целях. В следующие 30 лет ученый развил и упорядочил многие важнейшие идеи, которые легли в основу наиболее полной и проработанной теории визуальной грамотности в наше время.
Книга Дж. Желязны (Gene Zelazny) 1985 года «Говори на языке диаграмм» стала бестселлером, переведена на многие языки и переиздается по настоящее время. Она условно обозначила эпоху массового использования визуальных средств в бизнес-среде. Анализ публикаций (Google Ngram) показывает, что с 1970-80 годов растет количество не научных публикаций по вопросам использования визуальных средств в маркетинге, бизнесе и образовании и других сферах. Это связано не только с развитием этих сфер, а также с ростом производства персональных компьютеров и программ графического дизайна: в 1987 году вышел графический редактор PowerPoint 1.0 для Apple Macintosh (впоследствие он стал самой популярной в мире программой для создания презентаций), тремя годами позже появилась первая версия самого известного в мире графического редактора Adobe Photoshop. Возможность создавать качественные презентации, иллюстрации, диаграммы и схемы появилась у огромного количества людей и перестала зависеть от их художественных способностей.
Р. Синатра, представитель «второй волны» исследователей визуальной грамотности, издает книгу «Связь визуальной грамотности с мышлением, чтением и письмом» (1986) (Sinatra, n.d.), где рассматривает теоретические и практические аспекты визуальной грамотности, ее связь с традиционной грамотностью и творческим развитием учеников. Первый раздел посвящен компонентам визуальной грамотности, второй — зрительной системе и работе мозга в визуальном и вербальном обучении, третий — стратегиям объединения визуальных и вербальных средств, памяти и мышления.
1990 — Дж. Кларк-Бача (J. Clark-Baca) защищает диссертацию «Определение визуальной грамотности на основе консенсуса критических конструкций: исследование Delphi», в которой рассматривает множество определений визуальной грамотности в сферах образования, технологий и коммуникации. Автор опрашивает экспертов различных областей и составляет картотеку из 186 составляющих визуальной грамотности. Ученый определяет понятие так: «Визуальная грамотность относится к использованию визуальных средств для коммуникации, мышления, познания, создания смыслов, творческого выражения и эстетического наслаждения» (цитата по Braden, 1996).
Еще один бестселлер — книга Э. Тафти «Представление информации» (1990) отмечается и практиками графического дизайна, и теоретиками визуальной коммуникации за особый подход к визуализации данных. Профессор предлагает не упрощать сложное, а делать его понятным с помощью визуализации. «Для этого есть свои инструменты: письмо и типографика, обработка больших объемов данных и статистический анализ, линия, фон и цвет». На основе лучших мировых образцов автор формулирует и объясняет принципы информационного дизайна:
В тот же исторический период концепция Дж. Гибсона получила важное развитие в работах У. Найссера (U. Neisser), указавшего на то, что при восприятии и познании человек извлекает информацию из окружающего мира по определенному плану, схеме или «когнитивной карте».
Взгляд Дж. Гибсона и У. Найссера на восприятие схож со взглядами советских и российских психологов в вопросах связи восприятия с деятельностью, в частности, В.П. Зинченко, А.В. Запорожца (исследования перцептивных действий, продуктивного восприятия, влияния социальных и культурных правил на формирование схем восприятия) и А.Н. Леонтьева (роль амодальной схемы мира или «образа мира» в восприятии и самовосприятие субъекта) (Новая философская энциклопедия, 2001).
Дж. Хортин в своей докторской диссертации «Визуальная грамотность — теоретические основы: анализ исследований, практики и теорий» (1980) показывает эклектичную природу происхождения концепции на пересечении лингвистики, искусства, психологии и философии (Hortin, 1980).
Ученый Б. О’Рурк в 1981 году констатирует «закат визуальной грамотности», ставя под сомнение интерес академического сообщества к этой идее. М. Кэссиди и Дж. Ноултон (1983) критикуют метафору «визуальная грамотность», иронично предлагая других виды «грамотностей»: обонятельную, слуховую и тактильную, утверждая, что зрение — природная способность людей, не требующая отдельного внимания. Количество исследований визуальной грамотности заметно уменьшается, наблюдается критика идеи. К концу 1980-х годов оказывается множество самых разных трактовок понятия и теорий.
Для второй «волны» исследований визуальной грамотности характерно избыточное влияние движения за визуальную грамотность, начавшегося в 1966-м году. Ключевыми событиями этого периода стало заново сформулированное Дж. Дебесом понятие визуальной грамотности и создание международной ассоциации визуальной грамотности. Ключевыми фигурами стали Дж. Дебес, Р.Б. Франсецки (Fransecky, Debes, 1972), Д. Дондис (Dondis, 1975), Р. Синатра (Sinatra, n.d.). Анализ показывает резкий рост интереса к проблеме в этот период, большее количество исследований и их связей друг с другом, но одновременно недостаток отсылок к исследованиям предшественников.
В 1983 году Р. Петерссон (Rune Petersson) предлагает систему оценки «читаемости» изображений (BLIX — шведский акроним) (Pettersson, 1983), используемых в образовательных, учебных целях. В следующие 30 лет ученый развил и упорядочил многие важнейшие идеи, которые легли в основу наиболее полной и проработанной теории визуальной грамотности в наше время.
Книга Дж. Желязны (Gene Zelazny) 1985 года «Говори на языке диаграмм» стала бестселлером, переведена на многие языки и переиздается по настоящее время. Она условно обозначила эпоху массового использования визуальных средств в бизнес-среде. Анализ публикаций (Google Ngram) показывает, что с 1970-80 годов растет количество не научных публикаций по вопросам использования визуальных средств в маркетинге, бизнесе и образовании и других сферах. Это связано не только с развитием этих сфер, а также с ростом производства персональных компьютеров и программ графического дизайна: в 1987 году вышел графический редактор PowerPoint 1.0 для Apple Macintosh (впоследствие он стал самой популярной в мире программой для создания презентаций), тремя годами позже появилась первая версия самого известного в мире графического редактора Adobe Photoshop. Возможность создавать качественные презентации, иллюстрации, диаграммы и схемы появилась у огромного количества людей и перестала зависеть от их художественных способностей.
Р. Синатра, представитель «второй волны» исследователей визуальной грамотности, издает книгу «Связь визуальной грамотности с мышлением, чтением и письмом» (1986) (Sinatra, n.d.), где рассматривает теоретические и практические аспекты визуальной грамотности, ее связь с традиционной грамотностью и творческим развитием учеников. Первый раздел посвящен компонентам визуальной грамотности, второй — зрительной системе и работе мозга в визуальном и вербальном обучении, третий — стратегиям объединения визуальных и вербальных средств, памяти и мышления.
1990 — Дж. Кларк-Бача (J. Clark-Baca) защищает диссертацию «Определение визуальной грамотности на основе консенсуса критических конструкций: исследование Delphi», в которой рассматривает множество определений визуальной грамотности в сферах образования, технологий и коммуникации. Автор опрашивает экспертов различных областей и составляет картотеку из 186 составляющих визуальной грамотности. Ученый определяет понятие так: «Визуальная грамотность относится к использованию визуальных средств для коммуникации, мышления, познания, создания смыслов, творческого выражения и эстетического наслаждения» (цитата по Braden, 1996).
Еще один бестселлер — книга Э. Тафти «Представление информации» (1990) отмечается и практиками графического дизайна, и теоретиками визуальной коммуникации за особый подход к визуализации данных. Профессор предлагает не упрощать сложное, а делать его понятным с помощью визуализации. «Для этого есть свои инструменты: письмо и типографика, обработка больших объемов данных и статистический анализ, линия, фон и цвет». На основе лучших мировых образцов автор формулирует и объясняет принципы информационного дизайна:
Принципы информационного дизайна универсальны, как математика, и свободны от специфики какого-то конкретного языка или культуры. Следовательно, наши образцы не ограничиваются временем и пространством: иллюстрации охватывают 17 стран и 7 веков, и если уж на то пошло, то 3 планеты и 1 звезду.
Э. Тафти
(Tufte, 1990).
1994 — книга Д. Мура и Ф. Дуаера «Визуальная грамотность: спектр визуального обучения» (Moore, Dwyer, 1994) подводит итог многолетних исследований членов Международной ассоциации визуальной грамотности. В коллективной монографии собраны труды разных исследователей и практиков по 8 ключевым направлениям: восприятие, исторические и теоретические основы визуального обучения; визуальный язык; невербальная коммуникация; визуальный дизайн; использование визуальных материалов; культурные, социальные, политические и технические аспекты визуальных средств; этические вопросы; использование визуальных средств в исследованиях. Книгу включают в число обязательных к прочтению для всех занимающихся визуальной грамотностью (Braden, 1996).
Советский педагог-новатор В.Ф. Шаталов разработал систему обучения с использованием визуальных опор, которую описал в книге «Эксперимент продолжается» (1989). Опорные конспекты — основу своей методики, автор определил следующим образом:
Советский педагог-новатор В.Ф. Шаталов разработал систему обучения с использованием визуальных опор, которую описал в книге «Эксперимент продолжается» (1989). Опорные конспекты — основу своей методики, автор определил следующим образом:
…в этом методическом инструменте есть элементы, сохраняющие свойства конспекта (законченные фразы, угадываемые сокращения, словарные пояснения и прочее), но рядом с ними присутствуют символы, знаки, графы, рисунки — смысловые опоры
В.Ф. Шаталов
(Шаталов, 1989).
Главными принципами трансформации учебного материала в опорные конспекты автор считал неожиданность (неожиданные образы, вызывающие эмоции), экономичность (сжатие информации) и ассоциации. Система получила признание и сочетает в себе психологические особенности визуального познания и запоминания, приемы информационного дизайна и педагогику.
1994 — вышла книга П. Мессариса «Визуальная грамотность: образ, сознание и реальность» (Messaris, 1994). Профессор университета Пенсильвании раскрывает четыре аспекта проблемы: интерпретация неподвижных изображений (фотографий, картин, абстракций), интерпретация фильмов и телевидения, когнитивные особенности визуальной грамотности, художественность и визуальные манипуляции.
В своей следующей книге 1997 года «Визуальное воздействие: роль изображений в рекламе» (Messaris, 1997), опираясь на семиотику, социальную психологию, исследования кино и социологию, автор объясняет отличия изображений от языка и других форм коммуникации. П. Мессарис фокусируется на вопросах визуального воздействия (визуальной риторики) и выделяет три свойства убеждающих изображений: иконичность, индексность (фиксированная связь знака и объекта) и синтаксическую неопределенность.
Работы П. Мессариса — значимые, активно цитируемые источники третьей «волны» исследований визуальной грамотности, связанных с медиаграмотностью.
У. Митчелл формулирует идею «изобразительного поворота» (pictorial turn) в книге «Теория изображений: эссе о вербальной и визуальной репрезентации» (1995) (Mitchell, 1995). Автор утверждает, что в конце XX-го века современная культура и теория сфокусировалась на визуальном — аналогично с «лингвистическим поворотом» в начале XX-го века (Hills Miller, J., 2010). В этом же году швейцарский искусствовед Г. Бём предлагает формулировку «иконический поворот» (iconic turn), которую чаще используют европейские исследователи (Инишев, 2012).
Новая лондонская группа (New London Group, NLG) в статье «Педагогика мультиграмотности: создание общества будущего» (1996) представила новый подход к педагогике. Идея группы авторов в том, что множество каналов коммуникации и растущее культурное и языковое разнообразие в современном мире требуют гораздо более широкого взгляда на грамотность, чем традиционное понимание языковой грамотности (Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., et al. (1996)).
Идея мультиграмотности (мультимодальной грамотности) стала триггером третьей «волны» исследований визуальной грамотности, которая продолжается до настоящего времени. Вторая и третья «волны» исследований частично перекрывают друг друга по времени, однако они не связаны друг с другом: начиная с 1996 года наибольший вклад в развитие концепции делают учёные, не входящие в сферы музейного, художественного образования или в ассоциацию визуальной грамотности. Контекст исследований в этот период смещается: визуальную грамотность считают составной частью мультимодальности и мультиграмотности.
Наиболее цитируемыми представителями этой «волны» стали члены «Новой лондонской группы» (Г. Кресс и Т. Ван Лиувен), а также П. Мессарис в исследовании кино и Д. Болтер в медиа исследованиях (Pena Alonso, 2018).
Самая цитируемая книга среди участников «Новой лондонской группы» в аспекте визуальной грамотности написана Г. Крессом (исследователь английского языка) и Т. Ван Лиувеном (продюсер кино и телевидения). «Чтение картин: грамматика визуального дизайна» (1996) (Kress, van Leeuwen, 1996) посвящена критическому анализу различных визуальных медиа (картины, реклама, кино, скульптура и др.) с точки зрения семиотики и коммуникации. По словам авторов, в своих исследованиях они опирались на труды Дж. Бергера, М. Халлидея (Halliday, 1985) и Р. Арнхейма.
Авторы фокусируются на цвете, композиции, кадрировании, перспективе, предоставляя читателям «набор инструментов» для чтения и создания изображений.
1994 — вышла книга П. Мессариса «Визуальная грамотность: образ, сознание и реальность» (Messaris, 1994). Профессор университета Пенсильвании раскрывает четыре аспекта проблемы: интерпретация неподвижных изображений (фотографий, картин, абстракций), интерпретация фильмов и телевидения, когнитивные особенности визуальной грамотности, художественность и визуальные манипуляции.
В своей следующей книге 1997 года «Визуальное воздействие: роль изображений в рекламе» (Messaris, 1997), опираясь на семиотику, социальную психологию, исследования кино и социологию, автор объясняет отличия изображений от языка и других форм коммуникации. П. Мессарис фокусируется на вопросах визуального воздействия (визуальной риторики) и выделяет три свойства убеждающих изображений: иконичность, индексность (фиксированная связь знака и объекта) и синтаксическую неопределенность.
Работы П. Мессариса — значимые, активно цитируемые источники третьей «волны» исследований визуальной грамотности, связанных с медиаграмотностью.
У. Митчелл формулирует идею «изобразительного поворота» (pictorial turn) в книге «Теория изображений: эссе о вербальной и визуальной репрезентации» (1995) (Mitchell, 1995). Автор утверждает, что в конце XX-го века современная культура и теория сфокусировалась на визуальном — аналогично с «лингвистическим поворотом» в начале XX-го века (Hills Miller, J., 2010). В этом же году швейцарский искусствовед Г. Бём предлагает формулировку «иконический поворот» (iconic turn), которую чаще используют европейские исследователи (Инишев, 2012).
Новая лондонская группа (New London Group, NLG) в статье «Педагогика мультиграмотности: создание общества будущего» (1996) представила новый подход к педагогике. Идея группы авторов в том, что множество каналов коммуникации и растущее культурное и языковое разнообразие в современном мире требуют гораздо более широкого взгляда на грамотность, чем традиционное понимание языковой грамотности (Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., et al. (1996)).
Идея мультиграмотности (мультимодальной грамотности) стала триггером третьей «волны» исследований визуальной грамотности, которая продолжается до настоящего времени. Вторая и третья «волны» исследований частично перекрывают друг друга по времени, однако они не связаны друг с другом: начиная с 1996 года наибольший вклад в развитие концепции делают учёные, не входящие в сферы музейного, художественного образования или в ассоциацию визуальной грамотности. Контекст исследований в этот период смещается: визуальную грамотность считают составной частью мультимодальности и мультиграмотности.
Наиболее цитируемыми представителями этой «волны» стали члены «Новой лондонской группы» (Г. Кресс и Т. Ван Лиувен), а также П. Мессарис в исследовании кино и Д. Болтер в медиа исследованиях (Pena Alonso, 2018).
Самая цитируемая книга среди участников «Новой лондонской группы» в аспекте визуальной грамотности написана Г. Крессом (исследователь английского языка) и Т. Ван Лиувеном (продюсер кино и телевидения). «Чтение картин: грамматика визуального дизайна» (1996) (Kress, van Leeuwen, 1996) посвящена критическому анализу различных визуальных медиа (картины, реклама, кино, скульптура и др.) с точки зрения семиотики и коммуникации. По словам авторов, в своих исследованиях они опирались на труды Дж. Бергера, М. Халлидея (Halliday, 1985) и Р. Арнхейма.
Авторы фокусируются на цвете, композиции, кадрировании, перспективе, предоставляя читателям «набор инструментов» для чтения и создания изображений.
Мы стремились разработать схему описания, которую можно использовать в качестве инструмента визуального анализа. <...> Учителя во всем мире осознают возрастающую роль визуальной коммуникации в учебных материалах разного рода и пытаются ответить на вопрос: какие карты, диаграммы, графики, изображения будут наиболее эффективными для обучения. Для ответа на этот вопрос им нужно знание языка, на котором они смогут говорить о форме и значении этих визуальных учебных материалов. Графический дизайн все меньше и меньше остается прерогативой специалистов, которые, как правило, не нуждаются в методических и аналитических подходах, а полагаются на творческое чутье, отточенное опытом. <...> С развитием доступного программного обеспечения создания графиков, обработки изображений визуальный дизайн становится деятельностью, которой занимаются все больше людей параллельно с другими видами деятельности
Theo van Leeuwen
(Kress, van Leeuwen, 1996)
В 1997 году С. Мориарти предлагает модель визуальной грамотности, состоящую из трех компонентов: визуальное мышление, визуальное познание / обучение, визуальная коммуникация (Moriarty, 1997). Модель достаточно известна в сфере визуальной риторики, ссылки на нее встречаются и в современных публикациях.
В том же году М. Авгерину и Дж. Эриксон (основываясь на трудах Р. Петерссона) в публикации «Обзор концепции визуальной грамотности» обобщают находки представителей разных дисциплин, формулируют понятие и цели визуальной грамотности, уделяя особое внимание образовательному потенциалу концепции (Avgerinou, Ericson, 1997). Исследователи систематизируют знания и создают наиболее проработанную и обоснованную на настоящее время теорию визуальной грамотности.
В том же году М. Авгерину и Дж. Эриксон (основываясь на трудах Р. Петерссона) в публикации «Обзор концепции визуальной грамотности» обобщают находки представителей разных дисциплин, формулируют понятие и цели визуальной грамотности, уделяя особое внимание образовательному потенциалу концепции (Avgerinou, Ericson, 1997). Исследователи систематизируют знания и создают наиболее проработанную и обоснованную на настоящее время теорию визуальной грамотности.
Слайд из презентации о теории визуальной грамотности: Avgerinou, Maria & Pettersson, Rune. (2020). Visual Literacy Theory. 10.13140/RG.2.2.32374.22085.
Современное состояние проблемы в публикациях на русском и английском языках
Перечисленные выше авторы внесли вклад в развитие теории и практики визуальной грамотности:
Н.И. Кальницкая не цитирует труды западных исследователей визуальной грамотности. Теоретическую основу ее исследования составили: теория деятельностного подхода к развитию личности, концепция личностно-ориентированного образования, а также исследования графической подготовки учащихся и развития их пространственного и творческого мышления. Однако некоторые результаты работы совпадают с результатами зарубежных исследований, что свидетельствует о достоверности выводов.
Диссертация Ю.А. Аверкина (2010) по развитию визуальной грамотности студентов-дизайнеров дополняет систему компетенций визуальной грамотности Н.И. Кальницкой. Главными в составе визуальной грамотности, по мнению Ю.А. Аверкина, являются умения воспринимать, адекватно интерпретировать визуальный материал, творчески трансформировать и адаптировать для себя содержащуюся в нем информацию, самостоятельно эффективно создавать визуальный материал и продуцировать через него информацию (Аверкин, 2010).
В российских научных базах первые публикации по визуальной грамотности датируются 1998-м годом (в 2020-х наблюдается рост количества публикаций по теме) и их общее количество значительно меньше, чем публикаций по смежным темам и публикаций на английском языке в англоязычных научных базах. В научной электронной библиотеке Elibrary (НЭБ Elibrary) — 265 публикаций, в КиберЛенинке — 232. По тематике 73% публикаций в НЭБ Elibrary относятся к народному образованию и педагогике, статьи по остальным рубрикам (культурология, языкознание, искусствоведение) составляют по 3-4% от общего количества статей. В контекст проанализированных публикаций российские авторы включают изобразительную грамотность, визуализацию, визуальную культуру, визуальное мышление, инфографику и образование.
Статей по смежным с визуальной грамотностью темам, таким как визуальное мышление, зрительная память, визуальная коммуникация, визуализация в образовании, в НЭБ Elibrary более 100 тысяч по каждой, поэтому судить о недостатке исследований в сфере визуальной грамотности по ключевому слову «визуальная грамотность» было бы неверно. Анализ Ю. Аверкина показал, что в русскоязычных источниках «грамотность» в контексте образования означает элементарную степенью владения материалом, а «компетенция» соответствует уровню высшего профессионального образования. При этом в западной научно-педагогической литературе для университетского образования термин «визуальная грамотность» имеет наибольшее распространение. Автор делает вывод о формальности противоречия и «смысловой валидности» визуальной компетенции в русском языке и визуальной грамотности — в английском (Аверкин, 2010). В подтверждение данной точке зрения — статей по ключевому слову «визуальная компетенция» в НЭБ Elibrary насчитывается более 90 тыс.
Англоязычных исследований по визуальной грамотности значительно больше: в научных каталогах Sciencedirect — 30 тыс. публикаций (статьи, книги, ревью) и ResearchGate — 3,3 тыс. научных статей, в тематических научных журналах — The Journal of Visual Literacy — 381 статей в открытом доступе (более тысячи — по подписке) и Visual Communication Quarterly — 948 статей. В то же время, согласно анализу Е. Брумбергер, большинство англоязычных статей по теме представляют собой разбор педагогических ситуаций («кейс-стади») и чаще всего описывают методы работы с заданиями, связанными с визуальными медиа; а меньшая часть статей посвящена анализу теоретической основы, моделей и определений визуальной грамотности (Brumberger, 2019).
В современных публикациях визуальную грамотность описывают в традиционном аспекте, а также в связи с развитием информационных технологий. Исследования визуальной грамотности как академической сферы носят междисциплинарный характер и демонстрируют ее внутреннюю неоднородность как концепции (Kedra, 2018). По мере накопления знаний в области визуальной грамотности ученые пытаются систематизировать их, найти универсальные основы, выделить компоненты и сформулировать принципы.
При всем многообразии подходов и взглядов на проблему главными «заинтересованными лицами» в ее развитии являются преподаватели разного уровня, исследователи технологий (телевидения, цифровых технологий) и художники (искусствоведы, дизайнеры). Именно в этих сферах и сосредоточены основные знания за всю историю развития визуальной грамотности. Самые крупные дискуссии в этих сферах долгое время вызывал состав компонентов визуальной грамотности, второстепенными вопросами, связанными с ним, были уточнение определения и различие терминов «способности», «навыки», «умения» и «компетенции» в определении.
Таким образом, сегодня визуальная грамотность представляет собой междисциплинарное течение на стыке сфер образования, технологий и искусства. Понятие определяется как развитые способности визуального познания и мышления, создания визуальных сообщений для целенаправленной коммуникации и их интерпретации. В качестве ключевых компонентов визуальной грамотности выделяются зрительное восприятие, познание и обучение, визуальное мышление, язык и коммуникация.
- Дж. Дьюи определил искусство как универсальный опыт, Р.Т. Дэвис обозначил образовательный потенциал музеев;
- О. Нейрат (и другие представители Баухауса) создал первую системную визуальную грамматику, оказав влияние на инфографику и визуализацию данных;
- М. Маклюэн, В. Ланье интегрировали визуальную грамотность в сферу медиаобразования, показав, что новые технологии требуют формирования новых навыков восприятия и обработки зрительной информации;
- Дж. Дебес институционализировал направление, сделав визуальную грамотность центральным предметом изучения и объединив исследователей и педагогов в международную ассоциацию;
- Дж. Гибсон, А. Пайвио обосновали когнитивные и перцептивные основы визуального мышления, а также эффективность обучения посредством зрительной информации;
- Д. Дондиc, Г. Кресс и Т. Ван Лиуэн разработали теории визуального языка и грамматики, сделав возможным системный анализ визуальных текстов;
- М. Авгерину, Р. Петерсон и Дж. Эриксон обозначили компоненты визуальной грамотности и создали теоретическую основу для новой дисциплины;
- современные исследователи внедряют визуальную грамотность в образовательную практику, разрабатывают методики ее оценки и развития на разных уровнях образования.
Н.И. Кальницкая не цитирует труды западных исследователей визуальной грамотности. Теоретическую основу ее исследования составили: теория деятельностного подхода к развитию личности, концепция личностно-ориентированного образования, а также исследования графической подготовки учащихся и развития их пространственного и творческого мышления. Однако некоторые результаты работы совпадают с результатами зарубежных исследований, что свидетельствует о достоверности выводов.
Диссертация Ю.А. Аверкина (2010) по развитию визуальной грамотности студентов-дизайнеров дополняет систему компетенций визуальной грамотности Н.И. Кальницкой. Главными в составе визуальной грамотности, по мнению Ю.А. Аверкина, являются умения воспринимать, адекватно интерпретировать визуальный материал, творчески трансформировать и адаптировать для себя содержащуюся в нем информацию, самостоятельно эффективно создавать визуальный материал и продуцировать через него информацию (Аверкин, 2010).
В российских научных базах первые публикации по визуальной грамотности датируются 1998-м годом (в 2020-х наблюдается рост количества публикаций по теме) и их общее количество значительно меньше, чем публикаций по смежным темам и публикаций на английском языке в англоязычных научных базах. В научной электронной библиотеке Elibrary (НЭБ Elibrary) — 265 публикаций, в КиберЛенинке — 232. По тематике 73% публикаций в НЭБ Elibrary относятся к народному образованию и педагогике, статьи по остальным рубрикам (культурология, языкознание, искусствоведение) составляют по 3-4% от общего количества статей. В контекст проанализированных публикаций российские авторы включают изобразительную грамотность, визуализацию, визуальную культуру, визуальное мышление, инфографику и образование.
Статей по смежным с визуальной грамотностью темам, таким как визуальное мышление, зрительная память, визуальная коммуникация, визуализация в образовании, в НЭБ Elibrary более 100 тысяч по каждой, поэтому судить о недостатке исследований в сфере визуальной грамотности по ключевому слову «визуальная грамотность» было бы неверно. Анализ Ю. Аверкина показал, что в русскоязычных источниках «грамотность» в контексте образования означает элементарную степенью владения материалом, а «компетенция» соответствует уровню высшего профессионального образования. При этом в западной научно-педагогической литературе для университетского образования термин «визуальная грамотность» имеет наибольшее распространение. Автор делает вывод о формальности противоречия и «смысловой валидности» визуальной компетенции в русском языке и визуальной грамотности — в английском (Аверкин, 2010). В подтверждение данной точке зрения — статей по ключевому слову «визуальная компетенция» в НЭБ Elibrary насчитывается более 90 тыс.
Англоязычных исследований по визуальной грамотности значительно больше: в научных каталогах Sciencedirect — 30 тыс. публикаций (статьи, книги, ревью) и ResearchGate — 3,3 тыс. научных статей, в тематических научных журналах — The Journal of Visual Literacy — 381 статей в открытом доступе (более тысячи — по подписке) и Visual Communication Quarterly — 948 статей. В то же время, согласно анализу Е. Брумбергер, большинство англоязычных статей по теме представляют собой разбор педагогических ситуаций («кейс-стади») и чаще всего описывают методы работы с заданиями, связанными с визуальными медиа; а меньшая часть статей посвящена анализу теоретической основы, моделей и определений визуальной грамотности (Brumberger, 2019).
В современных публикациях визуальную грамотность описывают в традиционном аспекте, а также в связи с развитием информационных технологий. Исследования визуальной грамотности как академической сферы носят междисциплинарный характер и демонстрируют ее внутреннюю неоднородность как концепции (Kedra, 2018). По мере накопления знаний в области визуальной грамотности ученые пытаются систематизировать их, найти универсальные основы, выделить компоненты и сформулировать принципы.
При всем многообразии подходов и взглядов на проблему главными «заинтересованными лицами» в ее развитии являются преподаватели разного уровня, исследователи технологий (телевидения, цифровых технологий) и художники (искусствоведы, дизайнеры). Именно в этих сферах и сосредоточены основные знания за всю историю развития визуальной грамотности. Самые крупные дискуссии в этих сферах долгое время вызывал состав компонентов визуальной грамотности, второстепенными вопросами, связанными с ним, были уточнение определения и различие терминов «способности», «навыки», «умения» и «компетенции» в определении.
Таким образом, сегодня визуальная грамотность представляет собой междисциплинарное течение на стыке сфер образования, технологий и искусства. Понятие определяется как развитые способности визуального познания и мышления, создания визуальных сообщений для целенаправленной коммуникации и их интерпретации. В качестве ключевых компонентов визуальной грамотности выделяются зрительное восприятие, познание и обучение, визуальное мышление, язык и коммуникация.
Аверкин, Ю. А. (2010). Развитие визуальной грамотности студентов-дизайнеров на занятиях по фотографии (кандидатская диссертация). МГОУ. https://www.dissercat.com/content/razvitie-vizualnoi-gramotnosti-studentov-dizainerov-na-zanyatiyakh-po-fotografike.
Инишев, И. (2012). Иконический поворот в теории культуры и общества. Логос, (1), 6. http://www.intelros.ru/pdf/logos/2012_1/6.pdf
Кальницкая, Н. И. (2006). Развитие визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения (кандидатская диссертация). Омск. https://www.dissercat.com/content/razvitie-vizualnoi-gramotnosti-starsheklassnikov-v-protsesse-obucheniya.
Ковалёва, М. С., Лакирева, Е. И., Литвинова, Л. В. (ред.). (2001). Новая философская энциклопедия. Том 1. Мысль.
Новая философская энциклопедия (2001). Мысль.
Федоров, А. В. (2015). Медиаобразование: история и теория. МОО «Информация для всех». https://ifap.ru/library/book560.pdf
Шаталов, В. Ф. (1989). Эксперимент продолжается. Педагогика.
(Aleph-naught): A play & a plan. (2020). https://doi.org/10.54094/b-9f2959f730
Allen, W. H., & Norberg, K. D. (1959). Research on new educational media: Summary and problems. Audiovisual Communication Review, 7(3), 83–96. https://doi.org/10.1007/bf02767015
Arnheim, R. (1943). Gestalt and art. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 2(2), 71–75.
Arnheim, R. (1969). Visual thinking. University Of California Press.
Arnheim, R. (1974). Art and visual perception: A psychology of the creative eye. University of California Press.
Avgerinou, M. & Ericson, J. (1997). A Review of the Concept of Visual Literacy. British Journal of Educational Technology, 28: 280–291. https://doi.org/10.1111/1467-8535.00035
Bachmann-Medick, D. (2016). Cultural Turns. https://doi.org/10.1515/9783110402988.
Braden, R. A. (1996). Visual literacy. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology. Macmillan Library Reference USA. https://members.aect.org/edtech/ed1/16/index.html
Brumberger E. (2019). Past, present, future: Mapping the research in visual literacy, Journal of Visual Literacy: doi.org/10.1080/1051144X.2019.1575043
Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., et al. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–93. https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u
Davis, R. T. (1939). The art museum and the secondary school. New York, NY: Albright Art Gallery.
Dondis, D. A. (1975). A primer of visual literacy.
Fransecky, R. B., & Debes, J. L. (1972). Visual literacy: A way to learn — a way to teach. Association for Educational Communications and Technology. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED064884.pdf
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.
Halliday, M. A. K. (1985). Language, context, and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective. Victoria, Australia: Deakin University.
Hempel, J. (2014). Words are dead. Here’s what will replace them. Fortune. https://fortune.com/2014/06/04/future-of-the-image/
Hills Miller, J. (2010). W. J. T. Mitchell picture theory. Artforum. http://www.artforum.com/print/199610/w-j-t-mitchell-s-picture-theory-33400
Hortin, J. A. (1980). Visual literacy — The theoretical foundations: An investigation of the research, practices, and theories (Doctoral dissertation, Northern Illinois University). Dissertation Abstracts International, 1981.
Kedra, J. (2018). What does it mean to be visually literate? Examination of visual literacy definitions in a context of higher education. Journal of Visual Literacy, 37(2), 67–84. https://doi.org/10.1080/1051144X.2018.1492234
Kress, G., & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammar of visual design. Routledge.
Lanier, V. (1966). Newer media and the teaching of art. Art Education, 19(4), 2–3. https://www.jstor.org/stable/3190788
Mayo, C. (1979). Decoding Nonverbal Behavior: Sensitivity to Nonverbal Communication. The PONS Test. Robert Rosenthal, Judith A. Hall, M. Robin DiMatteo, Peter L. Rogers, and Dane Archer. Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1979. xxiv, 408 pp. Science, 205(4413), 1370–1370. https://doi.org/10.1126/science.205.4413.1370-a
McLuhan, M. (1955). A historical approach to the media. Teacher's College Record, 57(2), 104–110.
Meierhenry, W. C. (1962). Needed research in the introduction and use of audiovisual materials: A special report. Audiovisual Communication Review, 10(6), 307–316. https://doi.org/10.1007/bf02768636
Messaris, P. (1994). Visual literacy: Image, mind, and reality. Boulder, CO: Westview Press.
Messaris, P. (1997). Visual persuasion: The role of images in advertising. SAGE Publications.
Mitchell, W. J. T. (1995). Picture theory: Essays on verbal and visual representation. University of Chicago Press.
Moholy-Nagy, L. (1930). The New Vision: Fundamentals of Bauhaus Design, Painting, Sculpture, and Architecture (D.M. Hoffman, Trans.). Brewer, Warren & Putnam.
Moore, D. M., & Dwyer, F. M. (Eds.). (1994). Visual literacy: A spectrum of visual learning. Educational Technology Publications.
Moriarty, S. A. (1997). A conceptual map of visual communication. Journal of Visual Literacy, 17(2), 9–24.
Neufeld, D. (2021, January 27). The 50 Most Visited Websites in the World. Visual Capitalist. https://www.visualcapitalist.com/the-50-most-visited-websites-in-the-world/
Neurath, O., & Duke University Libraries. (1936). International Picture Language: The First Rules of Isotype. In Internet Archive. London, K. Paul, Trench, Trubner & co., ltd. https://archive.org/details/internationalpic00neur/page/n7/mode/2up
Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart & Winston.
Paivio, A. (1990). Mental representations: a dual coding approach / monograph. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195066661.001.0001
Pena Alonso, E. J. (2018). Visualizing visual literacy. University of British Columbia. open.library.ubc.ca/collections/ubctheses/24/items/1.0368982
Pettersson, R. (1983). Picture legibility, readability and reading value. International Visual Literacy Association Annual Conference. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED304085.pdf
Polidoro, P. (2015). Umberto Eco and the problem of iconism. Semiotica, 2015(206), 129–160. https://doi.org/10.1515/sem-2015-0020
Sinatra, R. (n. d.). Visual literacy Connections to thinking, reading and writing. https://eric.ed.gov/?id=ED281164
Thompson, D. S. (n. d.). John L. Debes III Collection 1964–1985; MSS-105 — Visual Literacy Today. https://visualliteracytoday.org/john-l-debes-iii-collection-1964-1985-mss-105
Tufte, E. R. (1990). Envisioning information. Graphics Press.
Turbayne, C. M. (1962). The myth of metaphor: A study in the foundations of language. Yale University Press.
Tversky, B. (2010). Visualizing Thought. Topics in Cognitive Science, 3(3), 499–535. Portico. https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2010.01113.x
Инишев, И. (2012). Иконический поворот в теории культуры и общества. Логос, (1), 6. http://www.intelros.ru/pdf/logos/2012_1/6.pdf
Кальницкая, Н. И. (2006). Развитие визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения (кандидатская диссертация). Омск. https://www.dissercat.com/content/razvitie-vizualnoi-gramotnosti-starsheklassnikov-v-protsesse-obucheniya.
Ковалёва, М. С., Лакирева, Е. И., Литвинова, Л. В. (ред.). (2001). Новая философская энциклопедия. Том 1. Мысль.
Новая философская энциклопедия (2001). Мысль.
Федоров, А. В. (2015). Медиаобразование: история и теория. МОО «Информация для всех». https://ifap.ru/library/book560.pdf
Шаталов, В. Ф. (1989). Эксперимент продолжается. Педагогика.
(Aleph-naught): A play & a plan. (2020). https://doi.org/10.54094/b-9f2959f730
Allen, W. H., & Norberg, K. D. (1959). Research on new educational media: Summary and problems. Audiovisual Communication Review, 7(3), 83–96. https://doi.org/10.1007/bf02767015
Arnheim, R. (1943). Gestalt and art. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 2(2), 71–75.
Arnheim, R. (1969). Visual thinking. University Of California Press.
Arnheim, R. (1974). Art and visual perception: A psychology of the creative eye. University of California Press.
Avgerinou, M. & Ericson, J. (1997). A Review of the Concept of Visual Literacy. British Journal of Educational Technology, 28: 280–291. https://doi.org/10.1111/1467-8535.00035
Bachmann-Medick, D. (2016). Cultural Turns. https://doi.org/10.1515/9783110402988.
Braden, R. A. (1996). Visual literacy. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology. Macmillan Library Reference USA. https://members.aect.org/edtech/ed1/16/index.html
Brumberger E. (2019). Past, present, future: Mapping the research in visual literacy, Journal of Visual Literacy: doi.org/10.1080/1051144X.2019.1575043
Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., et al. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–93. https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u
Davis, R. T. (1939). The art museum and the secondary school. New York, NY: Albright Art Gallery.
Dondis, D. A. (1975). A primer of visual literacy.
Fransecky, R. B., & Debes, J. L. (1972). Visual literacy: A way to learn — a way to teach. Association for Educational Communications and Technology. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED064884.pdf
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.
Halliday, M. A. K. (1985). Language, context, and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective. Victoria, Australia: Deakin University.
Hempel, J. (2014). Words are dead. Here’s what will replace them. Fortune. https://fortune.com/2014/06/04/future-of-the-image/
Hills Miller, J. (2010). W. J. T. Mitchell picture theory. Artforum. http://www.artforum.com/print/199610/w-j-t-mitchell-s-picture-theory-33400
Hortin, J. A. (1980). Visual literacy — The theoretical foundations: An investigation of the research, practices, and theories (Doctoral dissertation, Northern Illinois University). Dissertation Abstracts International, 1981.
Kedra, J. (2018). What does it mean to be visually literate? Examination of visual literacy definitions in a context of higher education. Journal of Visual Literacy, 37(2), 67–84. https://doi.org/10.1080/1051144X.2018.1492234
Kress, G., & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammar of visual design. Routledge.
Lanier, V. (1966). Newer media and the teaching of art. Art Education, 19(4), 2–3. https://www.jstor.org/stable/3190788
Mayo, C. (1979). Decoding Nonverbal Behavior: Sensitivity to Nonverbal Communication. The PONS Test. Robert Rosenthal, Judith A. Hall, M. Robin DiMatteo, Peter L. Rogers, and Dane Archer. Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1979. xxiv, 408 pp. Science, 205(4413), 1370–1370. https://doi.org/10.1126/science.205.4413.1370-a
McLuhan, M. (1955). A historical approach to the media. Teacher's College Record, 57(2), 104–110.
Meierhenry, W. C. (1962). Needed research in the introduction and use of audiovisual materials: A special report. Audiovisual Communication Review, 10(6), 307–316. https://doi.org/10.1007/bf02768636
Messaris, P. (1994). Visual literacy: Image, mind, and reality. Boulder, CO: Westview Press.
Messaris, P. (1997). Visual persuasion: The role of images in advertising. SAGE Publications.
Mitchell, W. J. T. (1995). Picture theory: Essays on verbal and visual representation. University of Chicago Press.
Moholy-Nagy, L. (1930). The New Vision: Fundamentals of Bauhaus Design, Painting, Sculpture, and Architecture (D.M. Hoffman, Trans.). Brewer, Warren & Putnam.
Moore, D. M., & Dwyer, F. M. (Eds.). (1994). Visual literacy: A spectrum of visual learning. Educational Technology Publications.
Moriarty, S. A. (1997). A conceptual map of visual communication. Journal of Visual Literacy, 17(2), 9–24.
Neufeld, D. (2021, January 27). The 50 Most Visited Websites in the World. Visual Capitalist. https://www.visualcapitalist.com/the-50-most-visited-websites-in-the-world/
Neurath, O., & Duke University Libraries. (1936). International Picture Language: The First Rules of Isotype. In Internet Archive. London, K. Paul, Trench, Trubner & co., ltd. https://archive.org/details/internationalpic00neur/page/n7/mode/2up
Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart & Winston.
Paivio, A. (1990). Mental representations: a dual coding approach / monograph. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195066661.001.0001
Pena Alonso, E. J. (2018). Visualizing visual literacy. University of British Columbia. open.library.ubc.ca/collections/ubctheses/24/items/1.0368982
Pettersson, R. (1983). Picture legibility, readability and reading value. International Visual Literacy Association Annual Conference. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED304085.pdf
Polidoro, P. (2015). Umberto Eco and the problem of iconism. Semiotica, 2015(206), 129–160. https://doi.org/10.1515/sem-2015-0020
Sinatra, R. (n. d.). Visual literacy Connections to thinking, reading and writing. https://eric.ed.gov/?id=ED281164
Thompson, D. S. (n. d.). John L. Debes III Collection 1964–1985; MSS-105 — Visual Literacy Today. https://visualliteracytoday.org/john-l-debes-iii-collection-1964-1985-mss-105
Tufte, E. R. (1990). Envisioning information. Graphics Press.
Turbayne, C. M. (1962). The myth of metaphor: A study in the foundations of language. Yale University Press.
Tversky, B. (2010). Visualizing Thought. Topics in Cognitive Science, 3(3), 499–535. Portico. https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2010.01113.x
